山東工藝美術學院教務處處長孫磊談高等設計教育(二)

孫磊：我國高等設計教育基本在綜合性大學、多科或單科的專業型大學以及職業技術院校三類高校中完成，雖然各從其志、各領風騷，但在教與學方面仍存在一些同質化和普遍性問題。傳統教育整體培養目標分散化，局部課程碎片化，任務與結果隔離化，教與學的分離化現象較為普遍；傳統教育傾向學科導向，知識結構強調學科知識體系的系統性和完備性，教學設計更加注重學科的需要，而在一定程度上忽視了專業的需求；傳統課堂習慣于“填鴨式”、“車廂式”的灌輸，知識主宰課堂，教師成了知識的權威，學生缺乏質疑批判、缺乏問題導向、缺乏假設推理；傳統的課堂是封閉的，即在固定的地方、固定的時間內完成固定的教學內容；傳統教育重視老師的教、輕視學生的學，至今仍然主導著課堂教學。

反思教學中的這些老問題，應在5個方實現思維轉變：從灌輸課堂向對話課堂轉變、從封閉課堂向開放課堂轉變、從知識課堂向能力課堂轉變、從重學輕思向學思結合轉變、從重教輕學向教主于學轉變。真正做到“學習必須變成學生自己的事情, 學習必須發生在學生身上, 學習必須按照學生的方式進行”，也就是要構建以學生學習成果產出為導向的教學框架。

記者：何謂成果導向的教學框架？這與新動能培育進而推動教學實踐有什么關系？

孫磊：成果導向的教學框架（簡稱OBE），實際上是國際上一種基于工程類專業認證的通用范式，倡導“以學定教，以學評教，以學助教”的教學評價觀。實踐證明，在設計類專業實施基于OBE理念的人才培養模式綜合改革，樹立教學標準意識，推進教學質量標準建設，規范教學活動，具有很強的現實意義。其核心內涵是以學習最終的成果導向而非教師傳授為基準目標，遵循反向設計、正向實施的原則，即從需求（包括內部需求和外部需求）開始，由需求決定培養目標，再由培養目標決定畢業要求，然后由畢業要求決定課程體系，最終由資源配置支撐畢業要求與培養目標的達成為導向。在這個培養閉環中，“需求”既是起點又是終點，從而最大程度上保證了教育目標與培養結果的一致性。

成果導向的教學框架重點強調5個方面的對應關系，即“內外需求與培養目標的對應關系”、“培養目標與畢業要求的對應關系”、“畢業要求與課程體系的對應關系”、“畢業要求與教學內容的對應關系”、“教學資源配置與課程及內容的對應關系”。這5個方面都要有完整的支撐指標體系和達成指標體系，形成 層序分明、緊密銜接、環環相扣的培養閉環。

記者：看來培養目標的達成應該是牽一發而動全身的“定海神針”，山東工藝美術學院人才培養目標是什么？其定位與同類高校有何不同？

孫磊：培養目標既有體現全局發展的總體目標，又有不同專業各異的分類目標�？傮w上看，2007年，學校在頂層設計方面，就將培養“科學精神、人文素養、藝術創新和技術能力”的多層次“創新型應用設計人才”，視為人才培養必須長期堅持的目標定位，至今全國同類高校仍然稱得上是帶有前瞻性的一種獨創。這里所講的“創新型應用設計人才”培養的“多層次”，我個人認為主要體現在“四個實現”：實現從普及性實踐能力培養到普及與提升相結合的多層次“實踐精英”培養觀念轉變，既要培養拔尖創意型設計藝術人才，也要培養優秀的“大國工匠”；實現從圍繞單一藝術設計人才培養到圍繞分類化多層次藝術設計人才培養轉變；實現從圍繞藝術學科單科發展到構建藝藝跨界、藝文兼顧、藝工融合、藝管相契的多層次、小綜合學科專業發展體系轉變；實現從服務文化創意產業到服務產業融合、全價值鏈的產教發展多層次格局轉變。這四個方面，應該說是人才培養方面新的蓄能池和發力點。當然，“四個實現”的前提，都要與學生個體以及社會發展的需求緊密掛鉤。

記者：如您所說，近些年山東工藝美術學院快速的發展，實際上得益于多年堅持的、準確的培養目標定位，并不斷根據經濟社會發展賦予新的內涵。相對于設計類專業教育，您認為培養目標應如何界定？

孫磊：以設計教育存在的“痛點”為切入點，將成果導向教育理念引入設計教育改革，具有現實意義。我們注意到，美國《國家核心藝術課程標準》中對“藝術”學科的培養目標分成五類，即作為“交流媒介的藝術”、“個人創造力的藝術”、“文化、歷史與聯結物的藝術”、“幸福手段的藝術”和作為“社區參與的藝術”，目標各異，分類施策，精準施教，既考慮了作為一個公民藝術素質與能力的整體化培養，也考慮了個體藝術家的創造力實現，充分體現出培養目標與結果的一致化，值得我們學習借鑒。反觀我們的高等藝術教育，在培養目標設定方面，或隨意性太大，或同質化嚴重，或空洞無物，或夜郎自大，極易造成培養目標與結果的割裂。培養目標不明確，往往導致管的混亂，教的糊涂，學的迷茫�；�于此，山東工藝美術學院在新一輪人才培養方案制定中，將繼續完善目標導向（OBE）的教育理念，并將其融入到設計學科教育改革全過程。

我們認為，在國家創新驅動和山東新舊動能轉化的發展大勢下，設計教育應在7個培養目標方面蓄能，并展開相關教學設計，包括“促進產業融合發展的設計”、“生活品質提升的設計”、“聯結文化、歷史與價值觀的設計”、“價值工程形塑的設計”、“集成管理工具的設計”、“推進可持續發展的設計”和“有利于社會、環境融合的設計”，只有這樣細分，才有可能為學生發展和社會需求提供明確的、高質量的教育供給。

記者：這些年，山東工藝美術學院在人才培養過程中是如何體現成果導向（OBE）教學理念？具體措施有哪些？

孫磊：這是一個循序漸進的思維改變過程，不僅要有耐心，更要有堅持，好在學校領導和廣大師生都很支持這些改革。可以說，這些年，我們通過認真分析高等設計教育普遍存在的體系化問題和結構性矛盾，結合高等教育規律和藝術設計人才培養的特點，不斷思考“培養目標-畢業設計-課程體系-資源配置”四者之間的邏輯關系，確定按需定位、逆向排序、問題導向、任務驅動、過程管理、持續改進的教改思路，在培養目標定位、人才培養模式、培養方案制定、課程（群）標準化建設、課堂教學、實踐教學、教法與學法以及質量評價等方面，都進行了體系化梳理與改進，并取得了一定的實效，產生了一定的影響。

比如，在人才培養模式改革方面，我們自2013年開始提出并著力構建藝術設計教育的“冰塊理論”，即“解凍-水-再凍結”的過程人才培養體系，將成果導向貫穿滲透到全培養鏈，根據四年或五年學制分為“知識本位、學生本位、社會本位”三個“關鍵能力”培養階段，并分別與“解凍-水-再凍結”的培養體系相匹配；自開始試點推行以OBE問題導向的工作室站點式人才培養模式改革，突出以學生學習為本，以專業導師組為主導，以社會組織為依托，以課題項目任務為驅動，以鏈條化知識集成為資源，以工作情境為引導，集理論、實踐、研發、應用為一體，強化學生專業應用能力與處理實際問題能力，促進產教融合、產學互動，促進教學與工作自然銜接的新型實踐教學模式，培養學生在設計項目的實際操作中開發思維、拓展技能、掌握職業規律，形成與傳統面上教學互為補充的人才培養格局。經過四年的嘗試，基于OBE理念的站點式人才培養模式，已涌現出一大批定制采用的國內外獲獎作品、專利作品以及成果外溢，教學質量大大增強。

在課程體系建設方面，圍繞社會需求、設計學科規律和學生成才需要，將“創新與實踐教學體系”劃分為遞進、整合的層次，，學校提出并踐行“創新與實踐教學8+6”計劃，明確任務，聚焦點位，不斷提升相關學分學時比重，使之落實到教改和課程體系建設中，形成前后銜接、循序漸進、層次分明的創新與實踐教學體系。通過教學內容對人才培養目標達成的一系列改革，在創意、創新、創業、就業等多方面均取得良好的成效。

在畢業設計方面，推行“設計共創協同育人模式”和“三邊耦合的雙創型人才培養模式”等，積極從社會公開征集選題與項目進課堂，或將人才培養任務直接投放到作坊、車間，近距離將設計創新、新產品開發、工藝制造、企業管理、市場營售等創業能力的孵化環節放到行業現場，通過實題實做，將學校人才培養與社會的實際需求結合起來，發揮政府、高校、企業在功能和資源要素方面的協同和集成作用，倡導設計教學在關注“社會實情”與“問題解決”中，錘煉師生積累市場和理性創新經驗，使專業教學與市場、社會的連接性更強。