余黨緒：從40年高考命題的演進看思維教育的方向

語文教學中的無效、低效和負效，大多與思考缺席相關。而思考的缺席，則往往源于沒有“真問題”。沒有真問題，就沒有真思考;沒有真思考，也就談不上真判斷。

有了真問題，才有真思考。一旦面對生死抉擇，面對利益得失，面對尊嚴損益，誰還會沉浸在“任何隨心的遐想、零碎的回憶或一掠而過的感觸之中”，或者“做白日夢，建空中樓閣”，或者聽憑“星星點點遐思”占據我們的頭腦?虛構、想象與意識流都在“問題”的擠壓下逃走;誰都明白，只有借助富有“尊嚴、邏輯和道理”①的思考，才可能做出合理的判斷與選擇，以應對實實在在的問題。

思考的過程，就是借助分析與論證來決定自己的信念與行動的過程。

梳理一下恢復高考40年來的作文命題，或能發現一條越來越明晰的變遷曲線：高考命題越來越關注真實的思考與真實的判斷，換句話說，越來越關注人的真實能力與素養。教育變革注定是一條漫長而曲折的道路，如果我們承認我們在不斷進步，那么，我們或能在其中看到規律所起的不可阻擋的作用。

根據思維考察的不同類型，我將40年的作文命題分為四個階段。需要說明的是，這個階段劃分主要是個思想史的概念，而非斷代史的概念。眾所周知，高考作文命題受現實政治與社會文化因素的影響很大，并非純粹的學術考量。像2017年，正值黨的十九大召開，高考卷要體現黨和國家的這件大事，也在情理之中。即便如此，高考命題也還是有著自己的運行規律，2017年的命題盡管時政色彩很重，但思辨的意味依然不減，內在地延續著近幾年來“任務驅動”的命題思路。

第一階段：政策響應

這種題型出現在1977年的高考卷上，以后基本絕跡。這一年實行分省命題，其中北京卷是“我在這戰斗的一年里”，山西卷“心里話兒獻給華主席”，上海卷是“在抓綱治國的日子里??記先進人物的二三事”，這些命題都表現出對現實政治和政策的直接關注。在1977年的特定環境中，“戰斗”“華主席”“抓綱治國”等詞語都有著特定的政治色彩與內涵。在高考這種特定的寫作中，所謂寫作，不過是對時事政治和現行政策的理解與響應。雖然也能容納一些個人的理解與詮釋，但空間十分有限，而比較可行和有效的應對措施，恐怕就是多看政府文件和公告。

從思維與表達的角度看，缺乏個體發揮的必要空間。這是由特定環境決定的，沒有必要賦予太多的社會與文化意義;但它確實給寫作命題提供了一個可資借鑒的負面清單。此后這種題型就難覓蹤影了。

第二階段：道德闡釋

典型的如1982年的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，1998年的“堅韌，我追求的品質”或“戰勝脆弱”，都以某個道德范疇或者道德斷言為對象，考察學生對此范疇或斷言的理解與闡釋。它的變異品種，就是對某種“情感意蘊”的闡釋，比如2007年安徽卷，題目是“提籃春光看媽媽”，命題似乎著意于對“母愛”的歌頌，本質上與道德闡釋一樣。

這類命題關涉的是被人類或民族公認的美德或美好的情感，屬于善與美的范疇，個體的判斷與闡釋空間也有限。從寫作實際看，考生多表現個體的體會、認知與理解，寫作形態上往往引經據典，低劣的則流于光榮事跡、歷史典故與古典詩詞的堆砌。

并不是說道德范疇與情感意蘊不能進行具體的分析與論證，而是高考寫作的特殊性讓具體分析失去了現實的可能性。事實上，任何道德范疇都有其具體的歷史內涵與表現形式，即便像“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”這種傳統精英知識分子的情懷，在今天看來也并不是沒有重新闡釋的空間。再如2001年關于“誠信”的話題作文，命題并不是讓考生抽象討論“誠信”的價值，而是設置了一個生死攸關的虛擬場景，讓考生在誠信、金錢、美貌、健康、機敏、才學、榮譽的抉擇中，來權衡“誠信”的價值。在這種事關生死的關口，“誠信”是不是一定不可丟呢?或許這是一個可以討論的問題。如果必須丟掉一樣才能保命，何以見得“誠信”就一定不能丟呢?世上沒有絕對的美德，在生死面前，一個人認為自己的美貌不可丟，金錢不可丟，才學不可丟，不見得都是毫無道理的。但顯然，這不是命題者的意圖。當我們習慣于將某種品質抽象為崇高時，我們在很大程度上已經失去了對它進行具體分析與評判的勇氣和能力。

其實，抽象的闡釋“誠信”意義不大�！罢\信”在不同的時代與文化環境下，意義千差萬別，甚至天差地別，抽象理解反而模糊了很多具體的分歧，像民間所謂的“說話算數”，古語所謂“一諾千金”，與現代社會的“誠信”是不是一樣?不妨羅列一些學生作文中例舉較多的事例：

1、《莊子?盜跖》：“尾生與女子期于梁下，女子不來，水至不去，抱梁柱而死�！蔽采鸀榱艘粋�莫名的“約會”而喪生，這種“誠信”是否值得稱道?在莊子看來，這樣的信用“無異于磔犬流豕操瓢而乞者，皆離名輕死，不念本養壽命者也”。

2、商鞅“徙木立信”：“令既具，未布。恐民之不信，乃立三丈之木于國都市南門，募民有能徙置北門者予十金。民怪之，莫敢徙。復曰：“能徙者予五十金,有一人徙之，輒予五十金。乃下令。”商鞅舉動幾乎就是個“行為藝術”。這哪里是“立信”，這分明是“立威”!靠強權樹立起來的“信用”能算信用嗎?這樣的“誠信”是否有價值?

3、《三國演義》中的關羽，華容道“義釋曹操”以報答曹操的知遇之恩，成為信義的化身。但從政治操守與社會規則看，這樣的“誠信”是否合理?

4、梁山好漢們講“誠信”，一言既出，駟馬難追，但這種“誠信”是否經得起文化價值的拷問?像張順，為了拯救病重的宋江，只身一人深入官軍控制區，將神醫安道全綁回梁山，算是說話算數了;但他綁架安道全的手段，卻是那么卑劣與殘忍，難道成全自己的信用要靠如此無法無天的手段?類似的情節在《水滸傳》中蔚為大觀，令人驚懼。

列舉上述事例，并非要顛覆“誠信”這個美德，而是說，要想在現代語境下論證“誠信”的價值，就必須在現代法律、道德、倫理、文化觀念的引領下，重新審視“誠信”的內涵，界定“誠信”的具體內涵，這樣的分析與論證才有說服力。

同理，當生命受到威脅的時候，能否扔掉“誠信”并不是一件不證自明的事情，這取決于我們如何理解“誠信”，如何理解生死，如何理解與其相提并論的其他物事。只有當我們做好了這些分析與相應的價值預設，才能思考該不該將它扔進河里。

但很顯然，這樣的具體分析與闡釋，高考寫作難以承受其“重”，這在客觀上等于取消了獨立思考與判斷的意義，剩下的就是人云亦云，代圣人立言。

第三階段：抽象思辨

作為一種題型，“抽象思辨”并不新，但集中出現則是近十來年的事情，尤以上海卷為代表，故人們談及思辨性命題，多與上海卷掛鉤。上海卷的思辨取向早在2003年的“雜”與2004年的“忙”中已初露端倪，而最集中最鮮明的體現，則是2010年到2014的幾個題目。摘其要如下：

2010年：丹麥人釣魚隨身帶一把尺子，將不夠尺寸的小魚放回河里;中國的孟子說“數罟不入?池，魚鱉不可勝食也�！�

2011年：一切都會過去;一切都不會過去。

2013年：生活中，大家往往努力做自己認為重要的事情，但世界上似乎還有更重要的事。

：你可以選擇穿越沙漠的道路和方式，所以你是自由的;你必須穿越這片沙漠，所以你又是不自由的。

這些題目一出現，就引來一片喝彩，原因在于這些命題“一根繩子聯系著思辨，一根繩子聯系著生活，將理論與現實同時納入題目之中，努力使題目內涵豐富而不復雜”。②它關注的不再是道德范疇的闡釋，而主要是抽象范疇與命題的辨析與思辨。從思維方式上，試圖將辯證唯物主義的基本原理如對立統一、質變量變和否定之否定等基本規律以及內容與形式、必然與偶然、可能與現實、現象與本質、原因與結果等范疇關系引入寫作實踐，以哲學的原理來解釋生活，理解社會，洞察人生。與前述政策響應和道德闡釋類題目相比，它強調在矛盾、運動與聯系中審視萬事萬物，視野與命意都給人以耳目一新之感，事實上也極大拓展了寫作的領域，擴張了寫作的思維空間，提升了寫作的思維層次。

但從思維角度看，這種命題還是未能從本質上拉開與前兩類命題的距離。原因在于，題目并未提供具體的問題與具體的矛盾，抽象的范疇與規律的演繹極易走向概念化、公式化與教條化，表面看很思辨，實際上難免流于形式與空洞，所謂“一根繩子聯系著生活”，多數時候只是命題者的一廂情愿。在考生的筆下，“生活”只是“配角”，是印證某個抽象規律和范疇的配角而已。像“一切都會過去”這個題目，既然是“一切”，那么世間萬物，上至宇宙下至螻蟻，無不合乎這個規律，寫作過程不過是尋找甚至堆砌一些具象的歷史、社會與人生來解釋、例證這個原理罷了。

思維的空洞化在下面三個題目中表現最為明顯：

2011年，一切都會過去;換個角度是，一切都不會過去;

2013年，這是重要的;換個角度看，這是不重要的;

，人是自由的;換個角度是，人是不自由的。

這種題型本身的教條化與框架化，加上高考寫作不可避免的趨同性與模式化，使得多數作文都成了一種囈語式的道白：你是自由的，也是不自由的;你是不自由的，也是自由的;沒有絕對的自由，也沒有絕對的不自由……

盡管鄔國平教授希望在強調思辨的時候，“不要忽略了關注生活的這一面”，但遺憾的是，具體的生活、矛盾與問題只是被聯系的材料與例證，本身并不是思考的對象，更非分析的中心，很多具體的矛盾在這種公式化的寫作中被遮蔽了。什么是自由?在什么意義上人是自由的?在什么意義上人是不自由的?人的自由意志與現實生存到底是怎樣的關系?薩特的“絕對自由”與盧梭的“無往而不在枷鎖之中”是怎樣的關系?……這都是極其復雜的問題，但在兩句格言的糾纏中，所有的矛盾與沖突被囊括了，看起來放之四海而皆準，實際上卻是以一種理性的思辨性與抽象的邏輯完美性替代了具體的辨析與論證，培養的恰恰是一種坐而論道卻不切實際、高談闊論卻不著邊際的思維方式。

政策響應、道德闡釋與抽象思辨三類命題，共性在于缺乏具體而真實的問題。結論是規定的，答案是既定的，規律是前置的，寫作者并不需要做具體的判斷與選擇，當然也就用不著具體的分析與論證，寫作僅僅是根據現成的結論、答案與規律，演繹、附會或者炮制一篇文章而已。有鑒于此，本人用“凌空蹈虛的道德口號，大而不當的人生討論，抽象虛無的哲學玄想，矯揉造作的造勢煽情”來概括這些命題。③

沒有真問題，就沒有真思考。面對一個命題，當考生并不需要為自己的結論提供合理的理由與可靠的根據時，所謂的思考就是值得懷疑的，所謂的判斷就是虛假的。在這樣的寫作中，與其說考生提供的是理由與根據，還不如提供的是例子與事實，這不是論證，這只是印證。結果，大量出現的，是借助簡單的事實枚舉印證論點，借助粗糙的類比論證比附論點，借用炫目的修辭技巧夸飾論點，或者借用煽情的情感技巧渲染論點④�？雌饋砦牟娠w揚，實際上邏輯混亂，論證乏力�？忌�也都心知肚明，與其在具體的分析論證上下功夫，還不如在材料上、氣勢上和文辭上花點功夫，新穎的材料奪人眼目，盛大的氣勢勾人魂魄，美好的言辭賞心悅目，總而言之都是拿分的利器。坊間流傳的大量高考高分滿分作文，多數都是依靠這些手段獲得的。

不必指責學生的寫作，應該反思的是命題。這樣的命題帶來的必然是假大空的寫作。每年高考之后，總有些專家名人指責我們的考生寫不出真情實感，寫不出真知灼見，寫不出個性與創造性。在我看來，這些指責都未能觸及高考寫作的“七寸”。作為一種功能明確且形態獨特的寫作，高考寫作的特殊性決定了在高考作文中尋找一代年輕人的情感、卓見與個性，是不切實際的。我們更應關注的，是思考與表達的真實性與有效性。

也就是說，要設計具體與真實的問題，“逼迫”考生必須做出合情合理的選擇，并為自己的選擇尋求合理的理由與根據，做出合乎邏輯的分析與論證。有了過硬的分析論證，材料、氣勢與文辭才能錦上添花，而非佛頭著糞。

第四階段：具體思辨

高考之后，上海卷閱卷負責人周宏老師提出“拐點論”。他說，“所謂拐點，主要體現在我們的作文題對思辨的限制過多，更多體現的是命題老師的思辨，學生的主要工作是闡釋其思辨，并未給學生提供足夠的思辨空間�！雹苤芾蠋煹脑捯会樢娧�。學生的主要工作是闡釋命題者的思辨，是復制或重演他人的思辨。

走出濫情的泥淖，走向理性的清明，算得上具體思辨命題的元年⑤。這一年，全國卷1率先推出了一道“女兒舉報父親”的題目，給人以強烈的震撼。題目大意是：

因父親總是在高速路上開車時接電話，家人屢勸不該，女大學生小陳迫于無奈，更出于生命安全的考慮，通過微博私信向警方舉報了自己的父親，警方核實后，依法對老陳進行了教育和處罰，并將這起舉報發在官方微博上，此事贏得眾多網友點贊，也引發一些質疑，經媒體報道后，激起了更大范圍、更多角度的討論。

這個命題提供了一個具體的矛盾沖突，也就是“真問題”。抽象議論易，具體分析難�？斩吹牡赖玛U釋與抽象思辨，恰恰給不著邊際的高談闊論和大而無當的“辯證”提供了空間。在此題目的寫作中，這些常見手段一下子失靈了。

1、引經據典，排列孔圣先賢“父為子隱、子為父隱”的格言諺語，并不能證明小陳的對錯;

2、援引案例，排列古今中外關于“隱”的或者“大義滅親”的美談，也不能證明小陳的對錯;

3、強大的氣勢或美妙的言辭，也不能證明小陳的對與錯……

原因在于，小陳舉報老陳是一個具體事件，發生在特定的時間與空間，有具體的背景與緣由，有特定的過程和方式，必須對這些因素做出綜合的、全面的和細致的分析，才能對事件做出性質判斷與價值評估。

如果抽象的談論“隱”，“一分為二”的高談闊論足矣。“隱”既有合理性，也有消極作用。家庭成員之間的“隱”，天然具有其合理性與合法性，對于社會倫常有著不可替代的意義;但“隱”對于社會秩序的破壞性也有目共睹。這種尖銳的矛盾沖突，在古代也并不少見�！妒酚�?循吏列傳》中的石奢，其父殺人，石奢先放走父親，再“自刎而死”。他的理由是“不私其父，非孝子也;不奉主法，非忠臣也�！笔�奢用寶貴的性命彌合了“隱”的內在矛盾。

但若具體到小陳，情況就不一樣了，這是一個具體事件，命題中包含了大量的具體信息。我們不能無視這些具體信息而在“一分為二”的囈語中夢游。

1、“高速公路”的場所，暗示了父親的行為不僅是危險的，而且也是法律禁止的;

2、“總是”“屢勸不改”等詞，暗示了老陳的固執，含有否定色彩，也凸顯了小陳舉報的合理性;

3、“迫于無奈”“通過微博私信”等詞語，暗示了舉報是迫不得已的，方式也是得體的。小陳不僅有合理的理由，而且也考慮到了父親的感受和面子;

4、“更出于安全的考慮”強調了小陳舉報的動機合理性。有人說小陳大義滅親，其實，小陳主要是為了父親的安全……

在綜合分析的基礎上，我們大體可得出下列斷言??

1、舉報行為合乎法律。

2、舉報行為合乎道德。

3、舉報引發爭議，主要源于人們的觀念差別與分歧;

4、舉報對父女感情確有沖擊，法律之外，還需要彌補……

在小陳舉報老陳這個事情上，空談“一分為二”是沒有意義的，“多元思辨”只會添亂，相反，性質的界定與價值的評估必須一是一，二是二，容不得曖昧與模糊。有論者質疑小陳的舉報行為，認為此舉瓦解了家庭的日常倫理，破壞了家庭成員之間的親密與信任，還有人贊美小陳“大義滅親”。這些理解都脫離了具體的事實，偏離了命題者所提供的具體信息

如果說2017年全國卷提供的是一個“具體事件”，矛盾是外在的;那么，的上海卷則提供了一個“具體現象”，矛盾就隱含在現象之中。題目是這樣的：

隨著現代社會的發展，人們的生活更容易進入大眾視野，評價他人生活變得越來越常見，這些評價對個人和社會的影響也越來越大。人們對“評價他人的生活”這種現象的看法不盡相同，請寫一篇文章，談談你對這種現象的思考。

抽象討論“評價”很容易，但在“評價”與“被評價”都變得容易和常見的現代社會，問題就具體了，也復雜了。有考生主張獨善其身，不問世事，以此避免別人的評價與干擾，這與題意是有沖突的，命題中原本就包含了“不可阻擋、不可回避、只能面對”的意思。命題也包含了一些價值評判與隱憂，比如人們的生活“進入大眾視野”，這是不是意味著更大的風險?“常見”是不是就是好的?“影響越來越大”，這個影響到底是積極的還是消極的?

“評價”是復雜的，其矛盾是內在的，如何評價“評價”這一現象，取決于對“評價”的理解與界定，不可一概而論。尤其是網絡時代，網絡將“評價”的正面效應和負面效應都夸大和強化了，簡單的肯定或否定都不能得到合理的論證支持，這就要具體問題具體分析。誰評價，評價誰，怎樣評價，以什么方式評價，以什么標準評價，評價的底線與邊界在哪里，任何因素的變動都會帶來對“評價”的理解與評估。

無論是全國卷的“任務驅動型”命題，還是上海卷的“具體思辨型”命題，其共性在于設置真實的具體的矛盾，引導考生進行具體的“分析論證”，在分析論證的基礎上，做出具體的判斷。

真實的問題，才有真實的思考;有真實的思考，才有真實的判斷。

將四類命題與相應的思維方式列表呈現，我們就可發現一個明顯的走勢：從生搬硬套到具體問題具體分析，寫作的主體性得到越來越多的尊重與關注，考察真實的思考能力與判斷能力越來越受到重視。相應地，以具體的分析論證的批判性思維，也在悄無聲息中被推倒了寫作教學的前臺。

正是在這個意義上，本人提出，議論文寫作教學要以培養學生的說理能力，以分析與論證的訓練為依托。⑥

命題的變遷，或能倒逼我們改善我們的思維教育，改善我們的寫作教學。